Pedagogía del aburrido

Pedagogía del aburrido

Autor: Cristina Corea

Data publicación  Revista Palabras. Letra y cultura de la región N.E.A.

No. 1, Buenos Aires, 1995

Perfil:  Artículo

Se advertirá en el título la alusión a la Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire, texto

que marcó la experiencia militante en la educación de los años setenta. Si bien es

inevitable que hoy la alusión carezca del tono grave del homenaje, quizá la ironía

impida condenar al texto a convertirse definitivamente en un género -como el

homenaje- tan propio de la institución escolar. La burla, lejos de impugnar el texto, le

impone una distancia -se verá- necesaria. Este trabajo quiere retomar esa experiencia.

Retomarla, mas no repetirla. Confío en que mis palabras aclaren el sentido de ese

equívoco aparente.

Voy a tratar un aspecto de la relación de los adolescentes con los medios masivos: de

los efectos que sólo son visibles en la práctica docente universitaria. Trabajo como

docente en varios de los ciclos introductorios universitarios de instituciones públicas y

privadas.

Lo que sigue es la reflexión que se inició como un intento de tomar las dificultades que

surgían en esa experiencia.

La primera premisa para pensar las dificultades de una práctica es implicarnos como

sujetos de esa práctica. No se tratará de los "problemas de los alumnos"; sino de un

malestar que nos concierne en tanto individuos implicados en la práctica docente. Que

estemos en posición de docente o de alumno poco importa: los síntomas del malestar

emergen en la práctica misma y es allí donde estamos llamados a hacer algo.

Pero ¿qué síntomas? Difícilmente un docente no se reconozca en la descripción que

sigue.

Para empezar, la queja: los alumnos no estudian; no entienden lo que leen; escriben

cualquier cosa; no tienen interés en el conocimiento, no saben por qué han elegido la

carrera que eligieron...

Hay una sensación compartida, creo, por casi todos los docentes: con el paso de los años

-digamos, desde fines de la dictadura hasta ahora- el criterio de evaluación se fue

modificando prácticamente -insisto en lo de prácticamente-: el diez en realidad es un

ocho, el siete un cinco y el cuatro es muchas veces un aplazo sensibilizado que reconoce

el derecho a la educación.

Y el síntoma en los alumnos: el aburrimiento, la ausencia -el desinterés-, las dificultades

para escribir y estudiar (entiéndase: leer e interpretar textos): "no me queda"; "no

entiendo lo que leo"; "te lo dije con mis palabras y vos no me entendés".

Son un clásico los diálogos post-parcial, donde el alumno "corrige" oralmente lo que

dijo por escrito -cuando, se sabe, lo que se evalúa es lo que efectivamente se escribió-.

Es como si el cuerpo no pudiera retirarse -condición de la escritura- a riesgo de una

catástrofe del sentido. Catástrofe que significa, ni más ni menos, la ausencia de una

inteligibilidad mutua: se discute, en definitiva, sobre la naturaleza del sentido. Según los

docentes, el sentido debe quedar inequívocamente fijado en los signos del texto escrito;

para los alumnos, el sentido es un discurrir permanente: como si para ellos el parcial no

terminara nunca; como si el comentario interminable sobre lo que quisieron decir

formara parte del parcial mismo.

Si se observa la ambigüedad como un déficit de la escritura, allí están sus autores para

recordar, una vez más, que "está dicho"; vale decir, presupuesto. En ese contexto, la

discusión demanda un esfuerzo práctico inmenso para poner a dialogar códigos

realmente diferentes. Diálogo que, en la mayoría de los casos, no es más que dos

monólogos yuxtapuestos.

Todo esto angustia o irrita, cuando no nos deja indiferentes; sensación que a veces se

teme cercana al desprecio.

Ahora bien. ¿Cómo tomar partido en el problema? Nuestra experiencia nos muestra que

la vía más activa es la interpretación. Tal estrategia requiere, en primer lugar, que

consideremos las perturbaciones manifiestas en la práctica docente en términos de

síntoma; en segundo lugar, que dejemos de pensar el problema en términos de personas

o individuos -ni profesor, ni alumno- para ponerlo en términos de discurso. "Síntoma"

será entonces el nom-bre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual

experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedagógico y el discurso

massmediático (vale decir, la red intertextual configurada por la tele, la radio, diarios y

revistas.

Hubo un momento de esta historia en que dejamos de pensar las dificultades de lecto-

escritura de los alumnos -y su consiguiente influencia en los procesos de comprensión-

en términos de deterioro para empezar a interrogarlas en términos de síntoma. La idea

de deterioro alude a la traición de una expectativa: la del dispositivo escolar, que

construye ese horizonte de expectativas como espera de cierto ideal. El deterioro alude a

una espera decepcionada. Esa decepción es la que da lugar a la queja, escuchada

sistemáticamente en la Institución Pedagógica. Si la estrategia es interpretar el síntoma,

dejamos de escuchar a las personas para hacer hablar a los discursos y a las prácticas.

Esa posición nos impone pensar una serie de cuestiones.

Por un lado, cuáles son las variaciones discursivas y prácticas que se están operando en

la cultura y qué consecuencias tienen en la constitución de nuestra actual subjetividad.

Por otro, cuál es la naturaleza de los discursos que atraviesan hoy la práctica docente y

qué con-secuencias tienen sobre su eficacia.

Se ve entonces que el análisis en términos de deterioro o la interpretación en clave de

síntoma da lugar a dos estrategias distintas. La primera es una estrategia de recuperación

de lo perdido; se afianza en lo conocido, insiste en su retorno; impide así que se escuche

la novedad que insiste -sintomáticamente, ya que no se registra- produciendo trastornos.

La estrategia de la interpretación quiere tomar esa insistencia molesta y hacerla producir

-vbgr., poner condiciones para escucharla-; es un intento de hacer advenir un término

nuevo a la situación en que interviene. Por consiguiente, no hay síntoma si no hay

lectura de sus efectos.

Nuestra estrategia se propone leer los efectos del desacople donde éste efectivamente se

produce y no dar cuenta de sus causas. En ese sentido, no está de más señalar que lo que

aquí se sostiene del discurso massmediático y del discurso pedagógico es válido sólo

para esta situación sintomática en que se interviene, en la que se vive un malestar.

Para empezar vamos a partir de una tesis, que ya fue demostrada por alguien en otro

lado. La transformación del estado-nación en estado técnico administrativo tiene un

correlato muy fuerte en la variación de la subjetividad: el ciudadano, sujeto de la razón,

da paso al consumidor, sujeto de la imagen. La imagen es el fundamento del lazo social

posmoderno. Postulamos que en nuestros días es el discurso massmediático el que da

consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy está constituida, básicamente,

por la práctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmediático. Me

propongo analizar las consecuencias que trae asumir estos postulados con relación a la

actual situación de enseñanza.

Está claro que la escuela pública -institución paradigmática de la modernidad- es uno de

los soportes fundamentales del estado-burgués moderno. Está claro también que el tipo

de subjetividad que producen las instituciones modernas es el ciudadano, sujeto de la

conciencia. Recordemos a título ilustrativo el lema de nuestra escuela pública: "educar

al soberano".

Ahora bien, si el sujeto se constituye atravesado por los discursos que organizan la

experiencia cultural de una época, resulta que los actuales sujetos involucrados en la

práctica pedagógica están constituidos fundamentalmente por el discurso massmediático

y la práctica del consumo. Aquí se produce un desfasaje, porque mientras la institución

pedagógica basa su eficacia en la suposición de que en el fundamento de sus prácticas

hay sujeto del conocimiento, el discurso massmediático y el consumo suponen,

prácticamente, otra cosa: que hay imagen. Dicho de otro modo: la institución escolar

supone un sujeto que ya no está; o que no está supuesto ni provisto por el discurso

hegemónico. En las prácticas culturales posmodernas -comunicación, consumo, nuevas

tecnologías- la imagen ha desalojado prácticamente al sujeto de la razón.

El supuesto es decisivo porque garantiza la coherencia discursiva; organiza la

coherencia situacional de las prácticas y enunciados reconocidos pragmáticamente bajo

su dominio. El supuesto, en la medida en que es implícito, funciona como si existiera un

acuerdo previo entre los sujetos involucrados en una situación, lo que le otorga su

consistencia imaginaria.

Por consiguiente, una de las condiciones de la eficacia de un discurso reside en la

existencia práctica y situacional de acuerdos sobre sus supuestos. Tenemos entonces una

fórmula del funcionamiento del supuesto: acuerdo implícito y de hecho sobre el

implícito.

Estos pactos sobre el implícito, en la medida en que son eminentemente prácticos, son

provisionales. Vale decir, duran lo que dura la hegemonía de las prácticas. Así, prácticas

típicamente modernas, como la política de representación, la pedagogía, la lecto-

escritura, etc. -basadas en el supuesto del conocimiento- produjeron la consistencia del

sujeto de la conciencia.

Otra condición de la eficacia de un discurso es que su interpelación sea eficaz. Esto es,

que el acto por el cual un discurso invoca a un sujeto como miembro de una institución

tenga como resultado la inclusión del individuo en el lugar institucional que le está

destinado: alumno, docente, modelo publicitario, periodista, etc. -para nombrar las

subjetividades que están en hoy en juego-.

Hay eficacia de la interpelación si hay reconocimiento: si el discurso reconoce al

individuo como miembro de la institución; si el individuo se siente reconocido en la

imagen que el discurso le propone. Si falta el reconocimiento de alguna de las partes, la

interpelación ha fracasado. Un síntoma de ese fracaso es la indiferencia.

Yo pensaría la ineficacia de la interpelación pedagógica en estos términos: los

individuos no responden al llamado del discurso en tanto que alumnos -sujeto supuesto

por el discurso pedagógico-, sino en tanto que modelos publicitarios, entrevistados,

encuestados -sujeto real de la cultura-. Se produce un desacuerdo entre el sujeto

imaginado por el discurso pedagógico y el sujeto real constituido por las prácticas

hegemónicas cotidianas. En otras palabras: cambiaron radicalmente las condiciones

culturales en que se ejerce hoy la pedagogía.

Tomemos una situación ejemplar del discurso pedagógico: la evaluación. El momento

de la evaluación es "la" instancia de reconocimiento del discurso pedagógico; la nota -

como opera-ción- transforma al individuo en sujeto-alumno del discurso. No interesa si

el alumno alcanzó o no los objetivos; el enunciado declara la pertenencia del individuo a

la institución: hay reconocimiento. El individuo se identifica con el supuesto sujeto del

conocimiento, o tiene que esforzarse todavía más para alcanzar el ideal -aún ignora el

conocimiento-.

Ahora, si el sujeto supuesto no coincide con el sujeto real de las prácticas, el enunciado

no toca al individuo; esta forma de reconocimiento no es pertinente para este individuo

que, seguramente, se siente reconocido en otro lado, por otro discurso, en otra

interpelación. La respuesta -sintomática- es la indiferencia, el aburrimiento, la abulia.

Desde el interior de la institución pedagógica esto se percibe con la sensación de que: "a

los chicos de hoy no les interesa el saber; carecen de curiosidad, de espíritu crítico",

etcétera, etc., etc. En fin, queda la sensación, para la institución pedagógica, de que

cultura y saber no constituyen para ellos un capital simbólico.

La pregunta que cabe es qué instancia de reconocimiento le disputa hoy eficacia al

discurso pedagógico.

Como todo sujeto ideológico, el sujeto de la imagen se constituye en una interpelación.

¿Quién interpela al individuo en tanto que imagen? El discurso massmediático -y

sospechamos que la instancia de reconocimiento pertinente aquí es la entrevista o la

encuesta de opinión. Se ve que la entrevista también dispone, como la situación de

examen, de un dispositivo que involucra a dos sujetos, uno en posición de interrogar y

otro en posición de responder. Pero ¿cuál es el estatuto de la pregunta periodística, y

cuál el de la pedagógica? En ambos casos, no se trata de un interrogador que duda. Se

interroga para constatar el supuesto del discurso y confirmar allí al sujeto interrogado.

Lugar común, se dirá, en la medida en que es compartido por todos los individuos

confirmados por el discurso en cuestión. Pero se advertirá que el discurso mediático y el

discurso pedagógico confirman a los sujetos en lugares distintos: la imagen y el

conocimiento, respectivamente. Esto es: la interpelación massmediática desaloja

prácticamente al sujeto pedagógico. Ambos sujetos no pueden ser confirma-dos en un

lugar común.

De este modo los ya catalogados "problemas de comprensión y de lecto-escritura"

reaparecen como síntoma del desacople discursivo en la situación de evaluación

pedagógica.

Veamos un poco la naturaleza de estos dos discursos en juego. Los llamaré discurso de

la letra y de la imagen . El primero establece entre sus unidades relaciones basadas en la

"recuperación" de los elementos para producir sentido. Esa recuperación, asociada al

carácter lógico-temporal de la secuencia -operaciones de "puesta en cadena"- instituye

la memoria. La temporalidad así instaurada es una sucesión progresiva: un término

sucede a otro pero no lo sustituye; lo conserva en la construcción global del sentido. Las

unidades viven de la permanencia: los renglones escritos están a disposición del lector,

que puede ir y venir sobre la textura del enunciado cuantas veces quiera.

Por otro lado, las relaciones de solidaridad entre unidades están asociadas a un rasgo

propio del discurso de la letra: la clausura. Esa clausura -que no atañe al agotamiento

del tema- es una indicación de que el enunciado espera una réplica -otro enunciado;

incluso el silencio-. Es decir que en este tipo de discursos la clausura del enunciado

funciona como un pedido de respuesta. Un texto así genera un lector-réplica.

El discurso de la imagen es un discurso sin clausura y este rasgo, asociado a la lógica de

sustitución sin resto de sus términos, es el principio que organiza la serie. La

temporalidad que instaura la lectura de la imagen es una temporalidad del instante. En la

lectura de la imagen la memoria es un excluido estructural.

Este discurso prescribe entre sus términos reemplazos sin recuperación: el término que

pasó no permanece localizable -"en el renglón de arriba"- sino que cae en una especie

de no ser. Una imagen sucede a otra y ésta a otra; pero la construcción de sentido no

depende -al menos no estrictamente- de la remisión de unas unidades a otras. Un

término y el siguiente tienen algo que ver, pero no puede establecerse lógicamente qué

tienen que ver.

El lector que supone la serie sin clausura es un lector-espectador: asiste a una escena

montada por el discurso pero no interviene en calidad de sujeto de réplica. No

interviene, se entiende, porque la naturaleza del discurso lo impide.

En suma. Dos gramáticas distintas. Institución operacional de la memoria frente a su

exclusión estructural. Protocolo de lectura de réplica frente a una lectura-espectáculo.

En términos descriptivos, estamos ante dos funcionamientos discursivos distintos -a

cada cual lo que le corresponde, dirá un espíritu conciliador-. Pero si pasamos de la

situación teórica a la práctica, las cosas son tan alentadoras; algo anda mal. Leer un

texto universitario con la disposición subjetiva de un espectador de videos, tiene como

resultado un trastorno serio en las operaciones más elementales de la comprensión:

imposibilidad de poner en cadena el conocimiento; imposibilidad de "retener" el sentido

de lo que se lee. Recuerdo aquí algunos comentarios de docentes sobre la dificultad de

retomar de una clase para otra algo que quedó pendiente (esto se agrava, aparentemente,

de un año a otro: es muy difícil contar de una materia a otra con contenidos dados; lo

que cuestiona prácticamente la vigencia actual de las correlatividades). El otro

comentario es un clásico: la atención de los alumnos no dura más de quince minutos.

Los trabajos de escritura de los alumnos presentan una resolución textual que manifiesta

en sus gramáticas de producción -que deberían sujetarse al protocolo de la letra- los

rasgos propios de las gramáticas de reconocimiento características del discurso

audiovisual. El parcial es el resultado de la incoherencia práctica entre dos lógicas, la de

la letra, soporte de la voz del docente; la de la imagen, soporte de la voz del alumno.

Esta incoherencia se sutura, no obstante, con un número: la nota. ¿Sobre el criterio de

qué gramatical se asienta el número? La nota sutura, pero no siempre sobre el mismo

principio. Tal labilidad no deja de angustiarnos.

Este desajuste entre las gramáticas de reconocimiento y de producción debe ser leída en

términos de fuerza. Humpty Dumpty diría "lo importante es saber quién dicta la norma".

Porque es obvio que el traslado de la gramática del discurso audiovisual sobre la

producción del texto escrito responde a una hegemonía cultural de las prácticas de

lectura audiovisual; a una creciente ausencia -también práctica- de las operaciones de

lecto-escritura en la vida cotidiana.

Aquí es preciso detenerse, para evitar cierto tono maniqueo -cuando no melancólico-

que se suele advertir en los análisis como el que aquí propongo: sí a la productividad de

la letra; no a la pasividad de la imagen. Quiero afirmarme en la idea -que considero más

productiva- del desacople por sobre el lamento de la pérdida.

Y es que sin duda los efectos más decisivos de los medios masivos en la cultura escapan

a la dimensión consciente: la experiencia audiovisual fuerte de nuestra época es menos

comunicativa que escópica. Como experiencia ligada a la pulsión, la satisfacción del

deseo visual habilita nuevas formas del placer. Y esta es, probablemente, una de las

ventanas del aburrimiento adolescente.

Lo que acabo de exponer sugiere inmediatamente dos actitudes -dos tentaciones- que

me atrevo a llamar esquemáticamente: autoritaria (moderna) y demagógica

(posmoderna).

La primera actitud se hace cargo del problema en términos de deterioro. Lo niega como

problema inherente al discurso pedagógico y transforma su práctica en una práctica de

asistencia: chapa y pintura; reparar el tejido allí donde se raja. Dejar a salvo lo instituido

a cualquier precio. Refuerza los supuestos del discurso pedagógico sin interrogar su

validez ni su eficacia: restauración y conservación. El déspota, en su versión enérgica y

rigurosa -el padre- obliga a los estudiantes a alcanzar los objetivos pedagógicos. En su

versión benévola funciona como madre, los asiste y protege: toma el problema de los

alumnos como suyos; lo comparten, pero ambos identificados entre sí y con el ideal

que, las más de las veces, padecen.

La segunda actitud, la del demagogo posmoderno, es la del que queda fascinado por el

sujeto real; responde plenamente a la demanda de ese nuevo habitante de la situación

pedagógica, disolviendo la práctica docente en una práctica de consumo, regulada por

las leyes del mercado. El demagogo responde solícito y exhaustivamente a la demanda

del alumno; satisface necesidades, presta un "servicio" a los alumnos.

Cabe otra actitud, quizá mas incierta, quizá menos confiada, quizá más reservada, que

consiste en compartir el problema como problema. Fundar el lazo pedagógico sobre este

problema compartido es la condición actual de nuestra práctica. De ahí habrá que sacar

consecuencias porque si bien no compartimos el supuesto, al menos compartimos el

problema de no compartir el supuesto.

La modernidad produjo el sujeto del inconsciente en las fallas o intersticios de la razón,

y ese supuesto organizó la consistencia ideológica de innumerables prácticas y

discursos. Esa intervención sobre la razón dialectizó el supuesto y amplió el universo de

las experiencias, incluso la pedagógica. En nuestros días, cabe pensar las condiciones de

intervención en los intersticios dejados por el discurso massmediático y la práctica del

consumo. Porque el tedio adolescente es un dedo que señala; bien puede ser el indicio,

entre otras cosas, de que algunas experiencias están agotadas.