¿Quién cuida a la escuela?

¿Quién cuida a la escuela?
Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales

      Autor: Mariana Cantarelli     Data: 2003, Revista de Pedagogía Crítica de Rosario     Perfil: Artículo

Las notas que siguen buscan pensar el estatuto de los cuidados en tiempos post-estatales a partir de una experiencia que prosperó, casi sin plan previo, en una pequeña escuela de la provincia de Buenos Aires. Según unos parámetros previos a la experiencia, ésta puede ser un ensayo menor, acotado, insignificante. En definitiva, todo empieza y termina en la misma escuela. Según otros parámetros, esa misma experiencia puede ser una vía de ingreso a una pregunta bien inquietante por estos tiempos: ¿qué son los cuidados escolares cuando el estado ya no es lo que era? Para problematizar esta formulación, una hipótesis de Ignacio Lewkowicz es el punto de partida: el agotamiento del estado nación como lógica dominante implica el agotamiento de sus instituciones. Entre otras, la producción y reproducción de la subjetividad ciudadana. Ahora bien, el agotamiento del estado nación también implica el agotamiento de un modo histórico de practicar los cuidados. Pero ese agotamiento tiene, en-tre otras, una derivación irrevocable: cesa una política de cuidados estatales sin que se constituya otra, distinta en sus contenidos ideológicos pero equivalente en su función. Gran problema para una subjetividad como la nuestra, acunada y crecida en ese modelo de asistencia estatal.
Ahora bien, estas notas no pretenden probar la cesación objetiva de esas políticas en la Argentina o en alguna otra parte. Pretenden, en cambio, indagar las consecuencias de ese agotamiento a partir de una experiencia, de sus obstáculos y producciones. Dicho de otro modo, no se trata de ensayar una descripción sociológica general de una operatoria muerta sino de pensar, al pie de una situación, qué son los cuidados post-estatales.

Del descuido al cuidado o la re-invención de la escuela
1. Hace un par de años, una buena amiga psicoanalista me cuenta que el jardín de infantes al que asisten sus hijas está cerrado. Las razones del cierre me sorprenden: los baños de la escuela están sucios, muy sucios. En verdad, son una amenaza sanitaria para la comunidad escolar. Al parecer, la empresa encargada de limpiar la escuela abandonó sus funciones por-que el estado hacía un buen rato que no le pagaba. El cierre de la escuela fue decidido por el ministerio argumentando razones de salud pública, e informado por la directora del jardín en una reunión de padres con status de urgente. Durante la reunión, la posición de la directora es poco menos que contundente: “no podemos asegurar la salud pública del jardín, por eso, cerramos. El cierre, claro está, es transitorio”. La misma directora se encarga de notificar a los señores padres que el trámite por la reanudación de los servicios de limpieza fue iniciado en tiempo y en forma. Ahora, sólo resta esperar que los tiempos burocráticos no sean soviéticos sino apenas argentinos.
Ante el cierre transitorio de la escuela, se impone un inesperado descanso para las maestras. Para los padres se impone una complicación, también inesperada. La rutina familiar se altera por los sucesos en cuestión: hay que inventar, en unas pocas horas, una alternativa para el cuidado de los niños. Apenas conocida la noticia, la desesperación se apodera de al-gunos padres. Se escucha decir: “¿dónde dejamos a los chicos mañana? Yo trabajo todo el día y no tengo marido. ¡Yo no puedo faltar al trabajo! Como están las cosas, es imposible que mi marido cierre un día el negocio y esta semana rindo parciales en la facultad. Mi mamá se fue a las termas y regresa el jueves: ¿qué hago hasta entonces con los pibes?”. Si-guen las quejas.

Tras la notificación del cierre, algunos abandonan la reunión en busca de algún pariente, amigo o empleado inesperadamente útil. Son las 21 hs. del lunes: hay que apurarse porque buscamos niñera a contrarreloj.
Mientras algunos padres se van y arman planes ad hoc, otros permanecen en la sala de actos esperando una ocurrencia salvadora. Pero no se escuchan oportunas ocurrencias sino simples opiniones. Los padres más ideológicos y politizados del jardín critican el proceso de privatización de los servicios de limpieza en las escuelas públicas. Bajo este primer impulso pseudo-crítico, no tardan en desarrollarse complejos argumentos en contra de las empresas privadas de limpieza y a favor de los porteros, a esta altura, paladines de la limpieza escolar. En 10 minutos y dos argumentos más, el portero es la nueva reserva moral de las institucio-nes educativas. En 15 minutos y otros tres argumentos, las empresas de limpieza son las verdaderas responsables del crecimiento del analfabetismo en la Argentina en los últimos diez años. Mientras tanto, mi amiga y su marido calculan a toda velocidad el dinero extra que tendrán que pagarle este mes a la empleada. Cerca de ellos, se hacen cálculos del mismo tenor. Finalmente, la directora da por terminada la reunión, y los padres deciden mantenerse en contacto por mail. Muy buena idea.

2. Nuevamente me encuentro con mi amiga. No hay novedades: todavía no hay novedades de la escuela. Desde la reunión de padres convocada por la directora, pasaron 7 días; desde el inicio del trámite por la reanudación de los servicios de limpieza de la escuela, 15. En definitiva, hace una semana que los niños están en casa full time.

Frente a la sostenida postergación, un grupo de padres invita a una segunda reunión. Mis amigos son de la partida; también los padres de los compañeros de las nenas. Mientras nos despedimos, me cuenta su última impresión sobre la situación de la escuela; tal vez la más verdadera de todas las que me dijo mi amiga. Quizás por eso, esta vez lo dicho tiene otro tono, el tono de quien confiesa una percepción casi inconfesable: “para mí –me dice- no se trata de una simple demora burocrática. Creo que nos dejaron en banda”. Como la amiga es psicoanalista, uno sospecha: exceso de interpretación, sobreinterpretación, demasiada inter-pretación. Le recuerdo que no vivimos en Suiza, como si hiciera falta recordarlo; le señalo que la burocracia tiene sus tiempos y que esos tiempos no se corresponden con los tiempos vitales; le digo que pronto tendrán novedades. No sé por qué lo digo, pero lo digo. O tal vez lo diga porque, para una subjetividad estatal como la nuestra, la posibilidad de que el estado nos deje “en banda” resulta casi intolerable. Mientras mi amiga confiesa su percepción, me sobresalta una posibilidad: ¿y si la circunstancia en la que se encuentra la escuela no es una eventualidad sino una condición de afectación general? En definitiva, no les pasa a ellos sino también a usted y a mi, sólo es cuestión de tiempo. Finalmente, nos saludamos y la conversación termina allí. Pero la percepción de mi amiga me acompaña un buen rato. Ya en casa, me pregunto: ¿y si el estado no manda a nadie a limpiar la escuela? ¿qué harán los padres? Es cierto, están en banda. Estamos en banda.

3. Finalmente, hay una segunda reunión de padres. La primera parte del encuentro transita entre la queja, la confesión y el listado de complicaciones que genera el cierre de la escuela. A su modo, los padres relatan su odisea: cambio obligado de rutina, reuniones postergadas, complicaciones laborales, saturación familiar, discusiones entre esposos, presencia de parientes indeseables y sumamente necesarios en estas circunstancias. Pero los miembros de la reunión también relatan otras experiencias: gratas conversaciones entre los padres del jardín, multiplicación de encuentros entre sobrinos sin jardín y tíos con disponibilidad horaria y vincular, reiteradas reuniones infantiles en casa de los compañeros de la sala... En definitiva, el cierre del jardín produce desencuentros y encuentros. Sobre los desencuentros, no había dudas; sobre los encuentros, no había percepción. En este sentido, la maquinaria subjetiva de la reunión de padres transforma algunos hechos fácticos en cohesivos encuentros. Antes de la reunión, no había subjetividad capaz de percibir esa dimensión que se constituye post-cierre de la escuela. Por eso mismo, el registro de esas experiencias sorprende alegre-mente a los concurrentes, también a mi sofisticada amiga.

Ahora bien, la reunión autoconvocada no termina con el registro de los múltiples encuentros y desencuentros. Más bien, esto es el preludio. Casi inmediatamente, un verdadero problema se les impone a los miembros de la asamblea: “¿Podemos seguir así? Y si no nos responde el estado, ¿cuánto tiempo vamos a esperar?”. Formulada la posibilidad de que el estado y sus instituciones no respondan a la demanda –aunque más no sea como hipótesis, sobre todo como hipótesis-, algunos asambleístas sugieren investigar otras posibilidades. Como el trámite no produjo la resolución buscada -recordemos que los baños siguen sucios y la escuela continúa cerrada-, proponen intentar por otra vía y aparece la variante mediática. Según un grupo de padres, hay que denunciar en los medios lo que está sucediendo en la escuela. Sin lugar a dudas, esto agilizará los trámites burocráticos. De esta manera, se dibujan dos líneas internas entre los asistentes a la tertulia: por un lado, los partidarios de la estrategia institucional; por el otro, los partidarios de la estrategia mediática. Si los primeros buscan resolver institucionalmente la vuelta a las clases, los segundos confían –claro está, sin abandonar el camino burocrático- que la denuncia mediática de los hechos facilitará el proceso. En definitiva, si difundimos nuestro problema, algún concejal, secretario o ministro bienintencionado hallará el modo de reabrir, de una buena vez por todas, la escuela.

Instalada entre los padres la posibilidad mediática, la discusión se orienta a su implementación práctica. ¿A quién llamamos? Una madre comenta que su cuñada trabaja en la producción de El noticiero de Santo. Al parecer, una sección del programa está hecha a la medida de nuestro problema. La sección se llama Santo, el ciudadano, y la señora destaca que el caso cumple los requisitos de las denuncias promedio: hay desamparado estatal; hay víctimas, doblemente víctimas: son niños; hay sensibilidad mediática pro-educativa. Es cierto que no lo dice en estos términos pero lo dice. Según la descripción de otra señora madre, la operatoria del programa en cuestión es la siguiente: “si sos afortunado y la denuncia es elegida, Santo se pega una vuelta por tu casa y le contás el problema en el que andás”. Si bien hay vacilaciones ante la propuesta, la asamblea paterna finalmente vota la vía mediática. ¿Cuándo llamamos a Santo?

4. Los contactos con la productora aceleran la respuesta del programa del 13. Además, la situación de la escuela resulta particularmente atractiva para el canal. No se sabe por qué, pero eso entusiasma a los desdichados padres. En principio, parece una buena señal. En menos de una semana, Santo estará en la escuela. Mientras esperan el día D, las madres organizan la recepción del buen ciudadano mediático. Nueva reunión de padres. Esta vez, según la versión del marido de mi amiga, no pasa de lo meramente organizativo; por no hablar de lo meramente cholulo.
Por fin el día D. Los padres y los vecinos esperan a Santo. El periodista llega puntual y reco-rre, con un grupo de maestras y padres, las instalaciones de la escuela. Mientras tanto, conversa un largo rato con los afectados: Santo se indigna, se enoja, se lamenta por la situación de nuestros pibes. Finalmente, la nota sale por la tele. Los padres, las maestras y los chicos, también salen por la tele. Ahora, sólo resta esperar la reacción estatal ante tan sutil maniobra.

Las repercusiones de la denuncia son muchas. Llaman los parientes, los amigos, los compañeros de trabajo, los colegas: “¡Que bien salieron en la tele! Parecés más gorda. Es cierto, che, la tele engorda 5 kilos. No vi el programa de Santo, ¿lo grabaste? ¿me lo pasás?...”. Las repercusiones continúan. Llaman otros medios y los padres denuncian, una y otra vez, el estado en el que se encuentra la escuela. Como consecuencia de la demanda mediática, nace una comisión de prensa a sugerencia de uno de los padres. Sobre las consecuencias estatales de la acción mediática puesta en juego, poco y nada. Por no ser francos y decir simple-mente: nada.

5. La ausencia de respuesta estatal desalienta a los padres. Además, el fracaso inesperado de la denuncia mediática los desorienta. O más precisamente, los desorienta que la denuncia haya sido un éxito por sus efectos mediáticos pero un fracaso en términos prácticos: los ba-ños siguen sucios, la escuela continúa cerrada. Como no saben qué hacer, convocan a una nueva reunión de padres. Esta vez el salón de actos está repleto. Hay más gente que cuando vino Santo, lo que es mucho decir.
La asamblea comienza con un una suerte de balance de lo sucedido. Las primeras interven-ciones vuelven sobre la eficacia relativa de las estrategias implementadas para reabrir la escuela. Algunos padres dicen que hay que insistir con la variante institucional y que es cuestión de tiempo. Ya responderán. Un padre recuerda que los fondos estatales para la refacción de los patios de la escuela tardaron en llegar, pero finalmente llegaron. Parece que hay que tener paciencia. Otros padres apuestan a la estrategia mediática, también dicen que es cuestión de tiempo. Las posiciones transitan entre el rechazo rotundo y la atenta revisión de las fórmulas usadas.

En medio del balance, los padres más politizados del jardín hacen su número vivo: “compañeros, la lucha debe continuar. El estado debe asegurar el funcionamiento de la escuela”. La fina discusión se detiene en un argumento: la responsabilidad indelegable del estado en la limpieza de los baños escolares. Sin duda, que los baños sean de un jardín de infantes le da mayor dignidad al argumento pero, admitamos, que no mucha. Finalmente, se abre el juego y se escuchan otras voces. Entre tantas, la de la abuela de una nena de preescolar. La señora formula una pregunta sencilla, menor, casi técnica: “¿Y si nosotros limpiamos los baños? Los abuelos, los padres, los hermanos, los tíos...”. Inmediatamente, los partidarios de la indelegabilidad del estado en estos quehaceres le hacen saber a la señora de su error, también le hacen saber que no nos merecemos esta suerte y otras cantinelas del mismo tenor morali-zante. Pero la inocente pregunta que escucha la asamblea, re-orienta la discusión: como los baños de esta escuela no los limpia el estado, ¿los limpiamos nosotros?; como queremos que la escuela esté abierta, ¿limpiamos los baños?

La pregunta de la abuela relanza el pensamiento de la reunión. A partir de allí, la asamblea paterna piensa la gestión de lo que decidió: tenemos que limpiar los baños de la escuela. Ya no se trata de indagar las formas burocráticas o mediáticas de resolución del problema -después será necesario resolver qué se hace con eso- sino de definir la implementación práctica del proyecto. La pregunta por quiénes limpian se compone con otras: cómo, cuándo, con qué. Casi inmediatamente se dibuja una división social de tareas: hay que limpiar, hay que comprar los productos de limpieza, hay que reunir la plata para esas compras... Al final de la jornada, el cronograma de limpieza está resuelto. Además, hay delegados por área de trabajo y comisiones a cargo de los asuntos cardinales. En menos de una semana, la escuela estará limpia. ¿Qué tal?

6. Los padres limpian la escuela, también las maestras. Algunos pequeños se entretienen en el arenero mientras la parentela hace su trabajo. Después de limpiar, un grupo de padres juega a la pelota en uno de los patios. En el otro, una madre organiza carreras de bicicletas. Mientras tanto, las abuelas preparan algo de comer. También hay hermanos y tíos que encuentran el modo de volverse útiles para el proyecto de re-apertura de la escuela. Al final de la semana, mi amiga, su esposo y sus hijas esperan con ansiedad el retorno a las clases. Por otra parte, no son los únicos que esperan el regreso a la escuela: hay otros padres y otros niños a los que les entusiasma la misma idea.
Como consecuencia de la decisión de limpiar la escuela, la escuela se altera. También se alteran las maestras, los niños, los padres... En rigor, se alteran los modos de estar, de transitar, de habitar, de pensar la escuela. Lo que dadas las circunstancias, no es poca cosa. Sobre todo, si la causa material y primera de esas alteraciones fueron unos sucios baños.

La subjetividad que cuida la escuela
1. Hasta aquí pensamos el cierre de la escuela al pie de las asambleas. De algún modo pensamos este recorrido en sintonía con las tertulias paternas: sus tiempos y contratiempos, sus operaciones y desvíos, sus procedimientos y fugas. Como sucede cuando se trata de indagar una experiencia, hay vías suplementarias de indagación. Pero aquí importa una: ¿qué subjetividades producen los encuentros colectivos en la escuela? ¿Qué instala y desinstala el dispositivo asamblea paterna? ¿Qué resulta de pensar con otros el cierre de la escuela? Sin voluntad de reducir las configuraciones subjetivas a unos pocos tipos, se podría decir que la experiencia post-cierre produce tres modos de estar, de transitar o de habitar el problema: algunas veces esos modos están anclados al estado y sus instituciones; otras veces replican y repiten unas formas propias de los medios; en otras ocasiones, hay formas subjetivas que van más allá del estado y de los medios. En definitiva, la asamblea paterna instaura subjetividades estatales, mediáticas y post-estatales. Sobre la especificidad de cada una de ellas volveremos luego, pero a modo de anticipo se podría señalar que la subjetividad estatal supone -y tiene razones históricas para hacerlo- que es responsabilidad del estado el cierre y la reapertura de la escuela. En definitiva, el estado debe cuidar a la escuela; por otra parte, la subjetividad mediática supone que los medios son un instrumento capaz de interpelar al estado y de enfrentarlo, de una buena vez, con su responsabilidad. En definitiva, el estado de-be cuidar a la escuela; finalmente, la subjetividad post-estatal deja de suponer que el cuidado es monopolio del estado. En definitiva, el estado -o más bien, el estado post-estatal- puede dejar de cuidar a la escuela y otros, que no sean el estado, también pueden cuidarla.

2. En plan de indagar los tipos subjetivos que produce la asamblea paterna, partamos de la subjetividad estatal. Para esto, imaginemos al buen asambleísta estatal en la reunión de padres: más o menos politizado, más o menos progresista, más o menos parlanchín; imaginemos también sus supuestos, sus vacilaciones, su disposición a pensar el problema. Puesto en la asamblea, nuestro hombre arma el mapa de la situación: evalúa posibilidades ante el cierre de la escuela, analiza pro y contra, repara en la coyuntura político-electoral y sus efectos en la escuela, investiga si alguno de los padres tiene contactos partidarios, considera la capacidad de la directora en la gestión de la reapertura escolar... Después de una primera estimación general y a la luz de lo que observa en la asamblea, calcula el tiempo estimado de clausura y lo discute con otros asistentes. Más allá de los resultados variables de la estimación, los padres comparten una misma conjetura: más tarde o más temprano, el estado se encargará del asunto. Después y como efecto de transitar esta experiencia, la conjetura caerá. Pero, por el momento, la subjetividad estatal no sabe de esos contratiempos. Más bien, sabe de otros: el estado demora, tarda en responder, se desentiende momentáneamente, posterga su respuesta. O en su defecto, rechaza el pedido. Pero una cosa es que el estado demore una respuesta o rechace un pedido, y otra muy distinta que no responda. Para una subjetividad estatal promedio, esta posibilidad es impensable .

Ahora bien, nuestro buen hombre espera que el estado finalmente se encargue de su tarea. Pero como no se trata solamente de esperar, el inquieto asambleísta hace con los recursos que el mismo estado ofrece. Ante el cierre de la escuela, apela a los mecanismos burocráticos de ocasión. Sobre estos asuntos conversan la directora y los padres en la primera reunión de padres. Más allá de los detalles de esa conversación, unos y otros confían en la regularización de la situación por este camino. Para una subjetividad estatal no hay dudas: el estado debe cuidar a la escuela. ¿Y si no lo hace? Imposible; se trata de un error, de una de-mora, de un contratiempo técnico.

Así caracterizada, la subjetividad estatal se constituye en una suposición: el estado debe, el estado es responsable, el estado no puede delegar su tarea... de producción y reproducción material y simbólica de la masa ciudadana.

3. Tanto la subjetividad estatal como la mediática suponen que el estado debe asegurar el funcionamiento de nuestra escuela. Pero a diferencia de la subjetividad estatal, la subjetividad mediática apela a otras fórmulas para interpelar al estado, para recordarle sus incumplimientos, para volverlo responsable de sus funciones... Como la subjetividad mediática estima que la variante burocrática-institucional de interpelación está agotada o por lo menos lentificada, ensaya la denuncia mediática. Para esto, llaman a Santo, el ciudadano. La puesta en los medios de la falta estatal parece, en algún momento del recorrido, una estrategia más eficaz de intervención sobre el estado y sus agentes. Sean las que sean las razones que impulsan a un funcionario denunciado a cumplir (o no) sus tareas postergadas, la subjetividad mediática confía en que este mecanismo sui generis de presión tendrá capacidad de recomponer la situación.

Como se observa, si bien el camino transitado por la subjetividad estatal y por la mediática es distinto, el punto de partida es el mismo: ambos tipos subjetivos le transfieren al estado la producción y reproducción de la subjetividad ciudadana; para las dos subjetividades, el estado debe y puede reabrir la escuela cerrada. ¿Y si el estado no lo hace? Imposible, imposible de pensar por una maquinaria subjetiva que le traspasa al estado -y sólo al estado- semejante tarea.

4. Ahora bien, la experiencia en cuestión produce una subjetividad, una maquinaria de pensamiento, unos procedimientos, unas operaciones... que construyen otro modo de habitar la escuela. Pero además -y esto es lo que importa en este apartado- construyen otro modo de practicar los cuidados. ¿Qué significa esto? En principio, significa dos cosas distintas: por un lado, la subjetividad post-estatal hace la experiencia de pensar más allá del estado. O si se quiere, piensa la situación problemática sin estado. Claro está que no se trata del punto de partida sino de la disposición que resulta de estar, de habitar, de transitar una situación en la que el estado deviene incapaz de cuidar. De algún modo, la subjetividad que prospera tras el cierre de la escuela es una subjetividad que se entrega a pensar -por desesperación, por ingenuidad, por simplicidad; da lo mismo- la situación escolar a partir de la misma situación, a partir de lo que hay y no de lo que debería haber. Esta subjetividad que piensa a partir de lo que hay alberga una pregunta imposible de albergar por una subjetividad estatal: y si el estado no cuida a la escuela, ¿qué hacemos? Como efecto de albergar esa pregunta, hay posibilidad de subjetividad post-estatal. Es decir, hay una subjetividad dispuesta a pensar y a pensarse sin la metacondición estado; por el otro lado, justamente porque hay una subjetividad que piensa sin estado se altera radicalmente el estatuto de los cuidados, el modo de practicar los cuidados. Si el estado es el ente monopolizador de los cuidados, la noción de cuidado es una; si el estado es un ente -entre otros- que gestiona los cuidados, se altera la misma práctica de cuidado pero también la subjetividad que cuida. Dicho de otro modo, el agotamiento del estado nación implica el agotamiento del estado como pan-institución donadora de cuidados. Si esto es así, hay condiciones para que se construya un campo de pensamiento. Si ya no es posible suponer que el estado cuidará de nosotros en todas las circunstancias, entonces, será necesario hacerse responsable de esa tarea hasta ahora transferida o delegada ciegamente al estado. ¿Qué implica esto? No implica pensar en contra del estado sino más allá, en asociación, a pesar de, en colaboración con otros no estatales. Como empezamos a percibir, el fin del monopolio de los cuidados estatales nos invita a ensayar formas de cuidado otras. En definitiva, este recorrido quiere ser parte de ese banco de experiencias -en construcción- que buscan habitar subjetivamente los tiempos post-estatales.

      Vínculos:     Palabras clave: santo   Última revisión: 01-09-03